Învățarea prin colaborare în rețelele de învățare asincronă: construirea comunităților de învățare Adresa invitată la “WEB98” Orlando Florida, noiembrie 1998

Sursă Originală: https://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm

Adresa invitată la “WEB98” Orlando Florida, noiembrie 1998

Starr Roxanne Hiltz, Institutul de Tehnologie din New Jersey

Dreptul de autor, 1998

ABSTRACT

Unul dintre potențialele efecte negative ale cursurilor online este pierderea relațiilor sociale și a sentimentului de comunitate care este de obicei prezent într-un campus tradițional. Se demonstrează că strategiile de învățare colaborativă, care necesită clase sau grupuri relativ mici, instruite de un instructor, sunt necesare pentru ca cursurile bazate pe Web să fie la fel de eficiente ca și cursurile tradiționale de clasă.

1. Introducere

Utilizarea internetului pentru a furniza educație “oricând și oriunde” este frecvent menționată prin denumirea de “rețele de învățare asincronă” (ALN). Există două modele posibile pentru utilizarea ALN-urilor. Un model este “piața masivă”: emulați modurile de livrare a învățării la distanță anterioare, în primul rând “într-o singură direcție”, de a trimite materiale studenților, de a primi din nou misiuni individuale sau de materiale de testare și de a furniza anumite mijloace de comunicare limitată unu-la-unu între student și instructor. Paginile web ar putea înlocui videoclipul pentru prelegeri, iar e-mailul ar putea înlocui corespondența elevului-profesor, dar este, în esență, același model pedagogic. Acest lucru are avantajul pentru instituțiile educaționale că educația poate fi foarte “ieftină; “sute sau chiar mii de studenți pot fi cazați într-un singur curs. Pot fi angajați adjuvanți ieftini pentru a face clasificarea și comunicarea.

Un model foarte diferit este de a folosi tehnologia pentru a încerca să creeze un fel de comunitate de învățare care poate apărea într-un bun seminar de absolvent, în care studenții să învețe împreună și unul de celălalt, în colaborare, iar membrul facultății prezintă subiectele, și lucrează îndeaproape cu studenții pregătindu-și proiectele pentru prezentare grupului. În acest model, membrul facultății este implicat în mod direct și activ în facilitarea colaborării și interacțiunii de grup între cursanți, în fiecare zi; și există limite ale numărului de studenți care pot fi găzduiți cu succes într-o astfel de “rețea de învățare” (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1994). Deși numerele sunt aproximativ de două ori mai mari decât cele de la 10 la 15, seminatele față în față pot include cu ușurință fără a face dificilă participarea activă a tuturor la toate sesiunile, ele fac totuși ca “rețeaua de învățare” sau “comunitatea de învățare” alegere. Întrebarea este: merită? Este învățarea colaborativă online cu adevărat superioară utilizării web pentru ca studenții să interacționeze individual cu materialele educaționale? Și cum se compară ambele cu sălile de clasă tradiționale de diferite tipuri (sala de clasă mică de seminar și sala de conferințe în masă)? merita? Este învățarea colaborativă online cu adevărat superioară utilizării web pentru ca studenții să interacționeze individual cu materialele educaționale? Și cum se compară ambele cu sălile de clasă tradiționale de diferite tipuri (sala de clasă mică de seminar și sala de conferințe în masă)? merita? Este învățarea colaborativă online cu adevărat superioară utilizării web pentru ca studenții să interacționeze individual cu materialele educaționale? Și cum se compară ambele cu sălile de clasă tradiționale de diferite tipuri (sala de clasă mică de seminar și sala de conferințe în masă)?

Dovezile noastre cu privire la aceste chestiuni sunt limitate, dar această lucrare va descrie pe scurt câteva studii care s-au desfășurat și care oferă unele date pentru a răspunde la aceste întrebări. În primul rând, însă, va analiza natura învățării colaborative față de alte modele și unele dintre problemele ridicate de educația mediată de Web.

2. Sfârșitul Comunității?

Problemele ridicate aici nu sunt doar de interes “academic”; ele au crescut din ce în ce mai mult în mass-media și au devenit probleme de interes public general. Luați în considerare, de exemplu, titlurile destul de senzaționale folosite pentru a descrie lansarea unor concluzii preliminare dintr-un studiu al utilizatorilor de internet din Pittsburgh. “Cercetătorii găsesc o lume tristă, singuratică în spațiul cibernetic (The New York Times, vezi figura 1) și” Studiul: Internetul cauzează depresia “(The Washington Post – vezi http://search.washingtonpost.com/wp-srv/WAPO/19980831 / V000514-083198-idx.html) cu siguranță ar face ca un viitor membru al facultății sau student să se întrerupă înainte de a semna un curs online.

Problemele ridicate în studiul Carnegie Mellon al utilizatorilor de internet din Pittsburgh sunt grave, dar senzaționalul este îngrijorător. După cum a remarcat colegul meu, John Sener din Virginia într-un comentariu online, “Cred că creatorul acestui titlu ar trebui să fie trimis la tablă și să scrie de 100 de ori:” Corelația nu implică în mod necesar o cauzalitate “. “… Mai important, semnificația statistică a fost confundată cu semnificația substanțială. De când o scădere de la 66 de persoane la 63 de persoane în “cercul social” activ reprezintă o “lume tristă singură?”

Comunicarea mediată de calculator poate fi baza persoanelor cu interese comune de a forma și susține relații și comunități (Hiltz and Wellman, 1997). În comparație cu comunitățile offline, comunitățile susținute de calculator tind să fie mai mari, mai dispersate în spațiu și timp, mai tricotate, și au membri cu caracteristici sociale mai eterogene, dar cu atitudini mai omogene. În ciuda temerilor anterioare privind contrariul, comunitățile online pot oferi sprijin emoțional și sociabilitate, precum și informații și ajutor instrumental. Cu toate acestea, pentru ca acest lucru să se întâmple, se ia atât software-ul potrivit pentru a susține comunicarea în grup (un subiect dincolo de sfera de cuprindere a acestei lucrări), cât și un accent pe abordările de învățare colaborativă, și nu pe învățarea individuală.

________________________________________________________________________

Expoziția 1: Extrase dintr-o știre recentă StoryAugust 30, 1998 Copyright 1998 The New York Times Company

Cercetătorii găsesc o lume trista, singuratică în spațiul cibernetic. De Amy Harmon

În primul studiu concentrat asupra efectelor sociale și psihologice ale utilizării internetului la domiciliu, cercetătorii (inclusiv Robert Kraut) de la Universitatea Carnegie Mellon au descoperit că persoanele care petrec chiar câteva ore pe săptămână experiență online la niveluri mai mari de depresie și singurătate decât ar dacă au folosit rețeaua de calculatoare mai puțin frecvent … noul studiu … ridică întrebări îngrijorătoare legate de natura comunicării “virtuale” și de relațiile neimplicate care se formează adesea în vidul spațiului cibernetic … Participanții la studiu au raportat o scădere a interacțiunii cu membrii familiei și o reducere a cercurilor de prieteni care corespundeau în mod direct cu timpul petrecut online …

În măsurarea depresiei, răspunsurile au fost reprezentate grafic pe o scală de la 0 la 3, 0 fiind cel mai puțin depresiv și 3 fiind cel mai deprimat. Singuratatea a fost reprezentată pe o scară de la 1 la 5 … Până la sfârșitul studiului, cercetătorii au descoperit că o oră pe săptămână pe Internet a condus, în medie, la o creștere de 0,3% sau 1% pe scala de depresie, o pierdere de 2,7 membri din cercul social al subiectului, care a însumat 66 de persoane, și o creștere de 0,02, sau patru zecimi de 1%, pe scala singurătății.

Subiecții au prezentat variații largi în toate cele trei efecte măsurate și, în timp ce efectele nete nu erau mari, au fost semnificative din punct de vedere statistic pentru a demonstra deteriorarea vieții sociale și psihologice, a spus Kraut. … “Ipoteza noastră este că există mai multe cazuri în care construiți relații superficiale, ceea ce duce la o scădere generală a sentimentului de a avea legături cu alte persoane”, a spus Kraut.

Studiul a urmărit comportamentul a 169 de participanți în zona Pittsburgh

care au fost selectați dintre patru școli și grupuri comunitare. Deoarece participanții la studiu nu au fost selectați aleatoriu, nu este clar cum se aplică constatările populației generale. Este, de asemenea, de presupus că un factor nemăsurat a determinat o creștere simultană a utilizării internetului și scăderea nivelurilor normale de implicare socială. Mai mult, efectul utilizării internetului a variat în funcție de tiparele de viață ale unui individ și de tipul de utilizare …

[HomeNet este la: http://homenet.andrew.cmu.edu/progress/%5D

_____________________________________________________________________

3. Ce este învățarea în colaborare?

Abordările pasive la învățare presupun că studenții “învață” prin primirea și asimilarea cunoștințelor în mod individual, independent de ceilalți (Bouton și Garth, 1983). În schimb, abordările active reprezintă învățarea ca proces social care are loc prin comunicarea cu ceilalți (Mead, 1934). Elevul construiește în mod activ cunoașterea prin formularea ideilor în cuvinte, iar aceste idei se bazează pe reacții și răspunsuri ale altora (Bouton și Garth, 1983; Alavi, 1994). Cu alte cuvinte, învățarea nu este doar activă, ci și interactivă.

În special, învățarea prin colaborare sau în grup se referă la metode de instruire care îi încurajează pe elevi să lucreze împreună la sarcinile academice. Învățarea prin colaborare este fundamental diferită de modelul tradițional “transfer direct” sau “unic mod de transmitere a cunoștințelor” în care instructorul este singura sursă de cunoștințe sau abilități (Harasim, 1990).

În procesul de învățare colaborativă, instruirea este centrat pe elev, mai degrabă decât centrată pe profesor, iar cunoașterea este privită ca o construcție socială, facilitată de interacțiunea, evaluarea și cooperarea între egali. Prin urmare, rolul profesorului se schimbă de la transferul de cunoștințe către elevi (“salutul pe scenă”), pentru a fi un facilitator în construirea propriilor cunoștințe (“ghidul de partea”). Câteva exemple de activități de învățare colaborativă sunt prezentări de tip seminar și discuții, dezbateri, proiecte de grup, simulări și exerciții de roluri, și compoziția în colaborare a unor eseuri, întrebări ale examenelor, povești sau planuri de cercetare (Hiltz și Turoff, 1993). 3. Importanța învățării în colaborare într-un mediu ALN

Nu există nicio îndoială că ALN au dezavantaje și avantaje în comparație cu sălile de clasă tradiționale. Avantajul major este confortul (“oricând / oriunde”), care, la rândul său, facilitează studenților să aibă mai multă interacțiune în fiecare săptămână cu profesorul și cu colegii și să fie capabili să învețe în ritmul și în timpurile cele mai potrivite individului are nevoie. Deficiențele majore sunt (1) lățimea de bandă limitată sau “media richness” (Daft & Lengel, 1986) și (2) frustrarea de a aștepta un timp imprevizibil pentru a primi reacții sau feedback. Deficiențele ALN ca mod de comunicare diminuează sentimentul de “prezență socială” a profesorului și a celorlalți membri ai grupului. La rândul său, acest lucru poate scădea grav sentimentele de motivație și implicare, și, astfel, afectează negativ rezultatele învățării. Cu toate acestea, accentul pus pe învățarea colaborativă poate evidenția avantajele și poate depăși unele din dezavantajele comunicării asincrone mediate de calculator.

Mai multe studii au arătat că strategiile de învățare colaborative au ca rezultat implicarea mai multor studenți în curs (Hiltz, 1994) și implicarea mai mult în procesul de învățare (Harasim, 1990). Metodele de învățare colaborativă sunt mai eficiente decât metodele tradiționale de promovare a învățării și realizării elevilor (Johnson, 1981) și de a spori satisfacția elevilor față de experiența de învățare și de clasă. Următoarele pagini rezumă pe scurt câteva studii recente care oferă dovezi că învățarea colaborativă este foarte importantă pentru succesul ALN în crearea de rezultate pozitive pentru studenți.

3.1. Studii de teren pe “Școala virtuală” Ò la NJIT

Într-un proiect în desfășurare de la NJIT, care se întinde pe mai mult de un deceniu, s-au colectat date nu numai tuturor studenților din secțiuni care utilizează sistemul său ALN, clasa virtuală Ò(VC), plus pagini web și casete video sau CD-ROM-uri pentru materiale de curs, dar și în secțiuni ale aceluiași curs, predate de același instructor sau de instructori, folosind aproximativ aceleași programe, în alte trei moduri: -face, modul “tradițional” de distanțare a tuturor videoclipurilor și o combinație de față-în-față și VC. Rezultatele pentru chestionarul post curs pentru o fază recentă de trei ani a proiectului (peste 600 de răspunsuri din partea studenților care au folosit sistemul) și date despre grade pentru toți cei trei ani vor fi rezumate aici. În cadrul chestionarului post-curs, elevii au fost rugați să compare experiențele lor în cursul lor, care au folosit VC, la cel din alte cursuri de facultate livrate față în față. În general, rezultatele acestor evaluări subiective au fost pozitive. De exemplu:

. Peste jumătate dintre studenții din secțiunile video experimentale VC + au considerat că, având această opțiune, i-au permis să finalizeze mai multe cursuri pe semestru decât ar fi fost posibil altfel (și, astfel, să facă progrese mai rapide spre gradul lor).

În mod subiectiv, majoritatea studenților consideră că VC a îmbunătățit accesul la curs (73%), accesul la profesori (65%) și calitatea învățării (58%).

. Statisticile de corelare sprijină premisa teoretică conform căreia participarea activă online atât de către facultate și studenți, cât și utilizarea strategiilor de grup sau de colaborare în procesul de învățare în cadrul ALN sunt în mod pozitiv legate de rezultatele dorite.

O scară multiplă a fost construită pentru a măsura gradul perceput de învățare colaborativă, care a corelat semnificativ (p = <.001) cu scale care măsoară rezultatele generale ale cursului (R = .31, N = 749) și evaluarea generală a experienței virtuale a clasei (R = 0,30, N = 632).

Rezultatele, măsurate după gradele din cursuri, nu prezintă diferențe semnificative între moduri. Doar două cursuri au arătat diferențe semnificative, câte unul în fiecare direcție. Valorile cursurilor sunt corelate foarte slab cu majoritatea variabilelor măsurate, cu excepția mediei globale a punctului de clasă (R 2 = .21, N = 1531, p = <.001).

Deși gradul de învățare colaborativă perceput în curs se corelează semnificativ cu rezultatele percepute, după cum sa menționat mai sus, “corelația nu este o cauzalitate”. A fi on-line este confundat cu învățarea colaborativă. În plus, toate cursurile presupuneau abordări de învățare colaborative (deși acest lucru a fost pus în aplicare mai bine și mai consistent în unele cursuri decât în ​​altele). Avem nevoie de o abordare mai experimentală pentru a testa dacă învățarea colaborativă este un mecanism cheie în eficientizarea ALN și măsura în care grupurile de învățare colaborativă pot fi la fel de eficiente ca grupurile de învățare colaborativă față în față.

3.2 Un experiment pe teren privind învățarea în colaborare la NJIT

Discuțiile finalizate recent (Benbunan-Fich, 1997) se bazează pe un experiment pe teren care a comparat grupuri și persoane care rezolvă scenarii de caz etic, cu sau fără suport de comunicare mediat de calculator. Un design factorial 2×2 care traversează două moduri de comunicare (offline cu un timp de lucru de două ore față de conferința asincronă de calculator cu o perioadă de sarcină de zece zile, aceste timpuri fiind stabilite optim în studiile pilot) și două tipuri de lucru în echipă față de persoanele care colaborează în grupuri) a fost conceput pentru a evalua efectele separate și comune ale mediului de comunicare și al strategiilor de învățare colaborative vs. individuale. În ambele condiții, studenții de la cursurile de Calculatoare și Societate au primit un scenariu de caz etic care cuprindea sarcina cu o săptămână înainte, și li sa permis să folosească materialele scrise sau alte materiale pe care le-au dorit în timp ce discutau cazul. În condiția individuală offline, elevii au rezolvat cazul în mod individual, într-un exercițiu din clasă, ca un test de carte deschisă, și au primit grade individuale pe baza propriilor performanțe. În condiția individuală online, studenții și-au postat online răspunsurile individuale. În situația offline a grupului, membrii echipei au discutat și au rezolvat cazul prin interacțiunea față-în-față și au pregătit raportul. În condiția online a grupului, membrii echipei au interacționat asincron folosind o conferință pe calculator ca singurul mijloc de comunicare și au prezentat un raport de grup. într-un exercițiu în clasă, ca un test de carte deschisă, și a primit grade individuale pe baza propriilor performanțe. În condiția individuală online, studenții și-au postat online răspunsurile individuale. În situația offline a grupului, membrii echipei au discutat și au rezolvat cazul prin interacțiunea față-în-față și au pregătit raportul. În condiția online a grupului, membrii echipei au interacționat asincron folosind o conferință pe calculator ca singurul mijloc de comunicare și au prezentat un raport de grup. într-un exercițiu în clasă, ca un test de carte deschisă, și a primit grade individuale pe baza propriilor performanțe. În condiția individuală online, studenții și-au postat online răspunsurile individuale. În situația offline a grupului, membrii echipei au discutat și au rezolvat cazul prin interacțiunea față-în-față și au pregătit raportul. În condiția online a grupului, membrii echipei au interacționat asincron folosind o conferință pe calculator ca singurul mijloc de comunicare și au prezentat un raport de grup.

Alocarea celor 136 de subiecți la condițiile experimentale a fost făcută cât mai aproape de aleatoriu, pe cât posibil, câțiva studenți erau cu adevărat “distanțați” și nu puteau fi desemnați să vină în campus. Elevii repartizati aleatoriu la o conditie de grup au fost repartizati aleatoriu la un grup specific. Învățarea percepută a fost măsurată imediat după experiment în chestionarul post-test, utilizând o scară de șapte elemente adaptată de la Hiltz (1994; alpha = 0,92). Calitatea analizei produse a fost evaluată de trei judecători experți pe o serie de dimensiuni, inclusiv măsura în care principiile juridice corecte au fost identificate și aplicate scenariului. Învățarea “reală” a fost măsurată în examenul final cu două scenarii etice similare, la două săptămâni după terminarea experimentului.

Rezultatele indică faptul că lucrul în grupuri, în loc de unul singur, mărește semnificativ motivația, percepția dezvoltării abilităților și satisfacerea soluției. În ceea ce privește învățarea auto-raportată (vezi Hiltz & Benbunan-Fich, 1997), există, ca ipoteză, o interacțiune între mediul de comunicare și învățarea individuală față de grup. Conform rezultatelor, condițiile cu (sau fără) ambii factori, și anume indivizi – manuali și grupuri online, au perceput învățarea superioară decât condițiile în care doar unul dintre factori era prezent.

Implicațiile pentru ALN sunt că punerea persoanelor online în interacțiune cu materialele de curs nu este la fel de eficace ca și clasa tradițională, dar că utilizarea abordărilor de învățare colaborative poate face ca învățarea online să fie la fel de eficientă ca și clasa tradițională.

3.3. Un experiment de teren la Penn State

Un număr de 43 de studenți absolvenți au participat la un experiment recent efectuat la Penn State Harrisburg efectuat de Ocker și Yaverbaum (1998). Marea majoritate (40) erau studenți cu fracțiune de normă cu locuri de muncă cu normă întreagă (38). Toți elevii au fost înscriși în clasa de bază a sistemelor informatice cerută de toți studenții MBA și MS / IS. Autorii subliniază că, deși a existat mai mult de un deceniu de literatură cu privire la comunicarea mediată de calculator în educație, cercetarea a fost neclară cu privire la faptul dacă este un înlocuitor eficient pentru colaborarea FTF. Acest studiu a încercat să adauge la acest corp de cercetare explorând efectele a două moduri de colaborare asupra grupurilor de studenți. În urma unui proiect experimental cu măsuri repetate, fiecare grup de studenți a colaborat la două studii de caz, unul utilizând colaborarea față în față și celălalt folosind tehnologia de conferințe asincronă ca mijloc de colaborare. Constatările indică faptul că colaborarea asincronă este la fel de eficientă ca și colaborarea față în față în ceea ce privește învățarea, calitatea soluției, conținutul soluției și satisfacția față de calitatea soluției. Cu toate acestea, elevii au fost semnificativ mai puțin mulțumiți de experiența de învățare asincronă, atât în ​​ceea ce privește procesul de interacțiune în grup, cât și calitatea discuțiilor de grup.

4. Rezumat și concluzii: Crearea și susținerea comunităților de învățare

Proiectele de învățare colaborativă sunt mai eficiente pentru învățarea online decât abordările pedagogice care subliniază persoanele care lucrează singure cu materialele postate online. Pot fi construite structuri software care să susțină colaborarea în grup. Cu toate acestea, ele pot doar să faciliteze comportamentul dorit, să nu le producă. Pentru ca grupul să adapteze o structură de interacțiune care are o colaborare în natură, instructorul trebuie să modeleze și să încurajeze comportamentul dorit, iar elevii trebuie să fie capabili și dispuși să participe în mod regulat.

O serie de studii indică faptul că atunci când învățarea colaborativă este folosită în livrarea ALN, rezultatele “obiective” în ceea ce privește stăpânirea materialului și eficiența educației tind să fie egale sau mai bune decât clasele tradiționale față în față. Cu toate acestea, chiar și atunci când se utilizează învățarea colaborativă, actuala “stare de artă” a sistemelor plus pedagogia pare să ducă la o mai mică senzație de comunitate decât cea obișnuită în interacțiunea cu grupuri mici. Problema cum să construiască și să susțină comunitățile de învățare online este astfel un domeniu prioritar în care cercetătorii din cadrul ALN ar trebui să-și concentreze eforturile.

Cea mai importantă premisă din care ar trebui să înceapă toate învățămintele online este că scopul este de a construi o comunitate de învățare și de a facilita schimbul de idei, informații și sentimente în rândul membrilor comunității. Fiecare “electur” (lecție electronică) ar trebui conceput astfel încât să includă întrebări pentru discuții sau răspunsuri între grupuri de studenți, mai degrabă decât să reprezinte o transmitere a “cunoașterii” într-un singur sens. Elevii, precum și instructorul, ar trebui încurajați să ridice subiecte noi și să pună întrebări de la clasă; și să răspundă la contribuțiile fiecăruia. Acest tip de interacțiune zilnică necesită o atenție constantă din partea instructorului și, prin urmare, este un mod de muncă intensiv de livrare.

Colegiile și universitățile nu ar trebui să fie preocupate de cât de repede pot “să-și pună cursurile pe Web”, ci de a afla cum poate fi folosită această tehnologie pentru a construi și susține comunitățile de învățare. Acest lucru are implicații fiscale: necesită clase relativ mici sau secțiuni de cursuri, care necesită atenție zilnică de la un membru al facultății.

Recunoasteri

Dezvoltarea și cercetarea privind utilizarea rețelelor de învățare asincronă la NJIT a fost susținută de Fundația Alfred P. Sloan și de Centrul de Cercetare Multimedia la NJIT, printr-o finanțare acordată de Comisia de Știință și Tehnologie din New Jersey. Cercetarea continuă a structurilor software adecvate pentru munca colaborativă prin intermediul comunicării asincrone mediate de calculator este susținută parțial prin granturi de la Fundația Națională pentru Științe (NSF-IRI-9015236). Opiniile exprimate în această lucrare sunt doar cele ale autorului. Sunt recunoscător multor colegi și studenți care au făcut această cercetare posibilă, cu deosebită mulțumiri Raquel Benbunan, Ellen Schreihofer, Murray Turoff și Beth Anne Mardekian.

Referințe

Alavi, M. 1994. “Învățare colaborativă pe calculator: o evaluare empirică”. MIS Trimestrial . Iunie, pp. 150-174.

Benbunan-Fich, R. (1997). Efectele sistemelor de comunicare mediate de calculator asupra învățării, performanței și satisfacției: o comparație a grupurilor și a persoanelor care rezolvă scenarii de etică. Ph.D. disertație, Universitatea Rutgers / NJIT program comun în Managementul sistemelor informatice.

Bouton, C. și Garth, RY 1983. Învățarea în grupuri . San Francisco: Jossey-Bass, Inc.

Daft, RL și Lengel RH 1986. “Cerințe organizaționale de informare, bogăția mediatică și designul structural”. Management Science , voi. 32, N.5, pp 554-571.

Harasim, L. Ed. 1990. Educația on-line: Perspective pe un nou mediu , New York: Praeger / Greenwood.

Harasim, L., Hiltz, SR, Teles, L., și Turoff, M., 1995. Rețele de învățare: un ghid de predare pentru predarea și învățarea online. Cambridge MA: Presă MIT.

Hiltz, SR 1994. Sala de clasă virtuală: Învățare fără limite prin intermediul rețelelor de calculatoare . New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Hiltz, SR și Benbunan-Fich, R. Evaluarea importanței învățării în colaborare în cadrul ALN. Hârtie prezentată pentru sesiunea Frontiere în Educație privind evaluarea rețelelor de învățare asincronă, noiembrie 1997.

Hiltz, SR și Turoff, M. 1978/1993. Natura rețelei: Comunicarea umană prin intermediul computerului. Ediție revizuită, Cambridge MA: MIT Press. .

Hiltz, SR și Wellman, B. 1997. Rețelele de învățare asincrone ca o clasă virtuală. Comunicațiile ACM , voi. 40, N. 9, septembrie, pp. 44-49.

Johnson, DW 1981. “Interacțiunea student-student: variabila neglijată în educație”. Educational Research , voi. 10, N.1, pp. 5-10.

Mead, GH, 1934. Mintea, sinele și societatea. Chicago, U. of Chicago Press.

Ocker, RJ și Yaverbaum, Gayle J. Comunicarea asincronă mediată de calculator față de colaborarea față-în-față: rezultate privind învățarea elevilor, calitatea și satisfacția. Document de lucru, Școala de Administrare a Afacerilor, Universitatea de Stat din Pennsylvania la Harrisburg.